Так о каких же ситуациях речь? обоснована ли замена (подмена) понятий
А.Лисин, доцент Ульяновского государственного педагогического университета им. И.Н.Ульянова, кандидат химических наук
В учебной и научной литературе по ОБЖ со времени ее появления и до сегодняшнего дня характеристика ситуаций, приводящих к негативным последствиям, осуществлялась с помощью термина «чрезвычайные ситуации» (ЧС). Нормативными документами определены четкие качественные и количественные критерии ЧС, проводится их строгий статистический учет, результаты которого за текущий год публикуются в государственных докладах МЧС.
Но в последнее время наметилась тенденция к замене понятия «чрезвычайные ситуации» в ОБЖ другими близкими, но не тождественными ему понятиями. Так, например, в новых школьных учебниках [1], новой редакции Госстандарта «Учитель БЖД» [2, 3] вместо термина «чрезвычайные ситуации» употребляются термины «опасные ситуации», «экстремальные ситуации», а в приказах Министерства образования и науки РФ - «кризисные ситуации» [4]. В других изданиях встречаются термины «критические ситуации» и т.п.
Закономерно возникает вопрос: а насколько обоснована и педагогически необходима такая замена терминов? Ведь если эта замена осуществится, необходимо не только переосмысление, но и переиздание огромного пласта учебной и учебно-методической литературы за последние 15 лет, т.к. многие учебники независимо от терминологии не меняют свою содержательную ценность. Кроме того, изменение терминологии дезориентирует обучаемых, к сожалению, все учебники не могут быть переизданы одновременно и в определенный переходный период обучение вынужденно будет проводиться по новым и старым изданиям с разным языком. Оправдан ли этот шаг концептуально и экономически? Попробуем в этом разобраться.
В преамбуле к новой редакции стандарта «Учитель БЖД» [2, 3] разработчики указывают, что число жертв от природных и техногенных ЧС составляет всего 1% от такового показателя для опасных ситуаций социального характера.
Согласен, что параметры ЧС (распространенность, количество жертв и пострадавших, ущерб) составляют только часть от аналогичных параметров всех опасных ситуаций. Но приведенное количественное их сопоставление - чистое лукавство. Происходит сравнение двух несравнимых величин: строго учитываемого количества ЧС и оценочного количества опасных ситуаций.
Количество опасных ситуаций принципиально не может быть точно учтено, поскольку в зависимости от сочетания многих факторов опасная ситуация может закончиться либо негативными последствиями (жертвы, пострадавшие, ущерб), либо «позитивными» (без жертв, пострадавших, ущерба), И не существует государственного органа, который вел бы учет опасных ситуаций, хотя бы в социальной сфере. Это первое.
Второе. Необходимо отметить, что предлагаемые термины не имеют четкого и однозначного определения. Так, в отличие от понятия «чрезвычайная ситуация» [5, 6], ни одно из замещающих его понятий не расшифровано в нормативной литературе, поэтому их трактовка в целом произвольна и зависит от взглядов отдельных авторов, а чаще всего вообще не приводится. Например, при просмотре значительного пласта учебной литературы для школы и вузов последних пяти лет (более 30 наименований) удалось обнаружить только два школьных учебника по ОБЖ [7, 8], в которых термин «опасные ситуации» в названиях глав и разделов используется, но в последующем тексте не расшифровывается. И только в одном вузовском учебнике [9] обсуждаемое понятие расшифровано через другие понятия, но они сами требуют расшифровки: «опасная ситуация - это совокупность экстремальных и чрезвычайных ситуаций». Значения других терминов (критические, кризисные ситуации) в литературе вообще не определены.
Даже при кажущейся простоте понятия «опасные ситуации» прежде чем вводить его в педагогическую практику необходимо определиться, о чем идет речь при использовании данного термина (это ситуации, которые могут представлять или реально представляют опасность? для кого или чего они опасны? каковы количественные или хотя бы качественные критерии опасности?). И совершенно очевидно, что нецелесообразно использовать в учебной литературе для школьников термины, толкование которых не приведено, а тем более закладывать их в стандарт для подготовки учителей. Зачем каждый раз создавать новую систему понятий, а не использовать уже существующую четко определенную терминологию?
Третье - вопрос о педагогической обоснованности замены. И опасные ситуации (экстремальные, кризисные, критические), и чрезвычайные ситуации какого-либо явления имеют одинаковые причины, суть, последствия и поражающие факторы (ПФ). Например, независимо от того, как мы будем называть землетрясение -опасным явлением или чрезвычайной ситуацией, - оно по своей природе останется землетрясением с неизменными поражающими факторами. Алгоритм рационального поведения людей при угрозе землетрясения или его возникновении не зависит от того, как мы назовем данное явление. Так что с точки зрения сути и последствий опасностей замена понятий вряд ли обоснована.
А с позиции педагогики такая замена даже вредна. Ведь давно известно свойство человеческой психики: мы более серьезно и критично воспринимаем редкие явления даже с меньшим количеством жертв или ущербом, чем частые явления с гораздо большим суммарным количеством жертв или ущербом. Классический пример: большинство наших сограждан резко отрицательно относятся к последствиям войны СССР в Афганистане в 1980-х годах, но гораздо менее критично - к ДТП на дорогах России, хотя число жертв и пострадавших в ДТП гораздо выше таковых в афганской войне. (За 9 лет афганской войны погибло около 15 тысяч наших соотечественников, а в ДТП ежегодно теряют жизни 30-35 тысяч россиян.) ДТП за счет того, что они происходят повсеместно и часто, мы воспринимаем как обычное явление (плату за повышенный комфорт), с которым и бороться-то, вроде, бессмысленно. И таких примеров в ОБЖ можно привести очень много.
То есть, чем шире круг рассматриваемых в ОБЖ явлений с возможными отрицательными последствиями, тем в меньшей степени их опасность осознается обучаемыми. В таких обстоятельствах значительно снижается или пропадает вообще мотивация обучения. А это опасная тенденция в педагогике любого предмета, и нет необходимости ее создавать искусственно.
Четвертое. С точки зрения технологии педагогики термин «чрезвычайные ситуации» также предпочтительнее термина «опасные ситуации». Суть явлений, их ПФ и отрицательные последствия лучше всего постигать на примерах крупных природных, техногенных катастроф или терактов, а не безликой массы более часто происходящих событий (опасных ситуаций) с гораздо меньшим набором отрицательных последствий при каждом из них. Крупные катастрофы и теракты, после того как они произошли, становятся объектом серьезного изучения специалистов, которые рассматривают, насколько правильными были меры, принятые властями и пострадавшими во время этих ЧС. Результаты таких аналитических трудов становятся доступны всем и зачастую меняют парадигму защиты от этого вида ЧС.
Например, события 11 сентября 2001 г. в Америке потребовали пересмотреть меры по недопущению терроризма (досмотр в транспортных портах, введение биометрических паспортов) и методы ликвидации терактов (возможность сбивания самолетов, захваченных террористами). И вдобавок, фактография крупных ЧС подробно описана в учебной и специальной литературе по сравнению с таковой для большего числа более мелких аналогичных событий. Через некоторое время после катастроф появляются фильмы о них на видео- и электронных носителях. Использование такой фактографии ЧС делает их изучение более живым, конкретным, наглядным и, соответственно, более продуктивным.
Следовательно, на сегодня нет веских оснований для замены в учебном процессе по ОБЖ терминологии, касающейся ЧС. Целесообразно сохранить термин «чрезвычайная ситуация» для тех разделов ОБЖ, где идет речь о ЧС, строго учитываемых государственными органами, т.е. рассматривающих природные стихии, техногенные аварии и катастрофы, террористические акты. В тех же разделах, где рассматриваются области человеческой деятельности, в которых нет учета угрожаемых событий (социальная, кроме терроризма, бытовая и др.), вместо «разномастного» названия последних (опасные, критические, кризисные) целесообразно пользоваться термином «опасность».
Литература
1. Основы безопасности жизнедеятельности: 6 кл.: Уч. для общеобразоват. учреждений / М.П.Фролов, Е.Н.ЛИТВИНОВ, А.Т.Смирнов и др./Под ред. Ю. Л.Воробьева. -М.: ACT: Астрель, 2005.-206 с.
2. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 033300 «Безопасность жизнедеятельности». Квалификация-учитель безопасности жизнедеятельности / ОБЖ, 2005, №10, с.4-10.
1 Безопасность жизнедеятельности: Государственные образовательные стандарты. Библиографические источники. Наглядные пособия / Авт.-сост. С.В.Петров. -М.:Изд-во НЦЭНАС, 2005.-128с. 4. Приказ Федерального агентства по обнауки РФ от 28.12.2005 г., №1699.
5. Федеральный закон «О защите населения и территорий от ЧС природного и техногенного характера» от 11.11.1994 №68-43.
6. ГОСТ Р 22.0.02-94 «Безопасность в ЧС. Термины и определения основных понятий».
7. Основы безопасности жизнедеятельности: Учеб. для уч. 5кл. общеобразоват. учреждений /А.Т.Смирнов, Б.О.Хренников, Б.И.Мишин / Под общ. рад. А.Т.Смирнова - 2-е изд. - М.: Просвещение, 2005.-171 с.
8. Основы безопасности жизнедеятельности: Учеб. для уч-ся 10 кл. общеобразоват. учреждений / А.Т.Смирнов, Б.И.Мишин, В.А.Васнев / Под общ. ред. А.Т.Смирнова 6-е изд. -М.: Просвещение, 2005.-160 с.
9. Безопасность жизнедеятельности: Учебник/Под ред. проф. Э.А.Арустамова. - 3-е изд., перераб. и доп.- М.; Изд. дом «Дашков и К», 2001.-365 с.
Журнал "Основы безопасности жизнедеятельности" №5 2006 г.